行动自学法作为理论与实践中结合的自学路径，近年来被普遍用作员工培训。促动师是行动自学中的最重要角色，其完整角色定位是“中立的主持人”，之后渐渐演进为“团队教练”，作为过程专家协助学员达成协议目标。在以问题解决问题为导向的教研活动中，我们引进促动师的角色，通过引起教师多层次、有效地的对话，寻找解决问题和不道德转变的策略，使教研活动南北了解。促动师尽量地唤起教师的创造力不同于传统意义上的专家、培训师或教研活动组织者，促动师是教研活动的增进者，做到着研讨活动的方向与架构，既要希望参与者畅所欲言，又要保证研讨活动流畅有效地展开。

传统的教研活动更加侧重教师专业能力培训，专家或培训师的起到在于协助教师解读、掌控一些标准化教育理论和教学技术。在更加特别强调自学的“对话”本质的今天，这种注重培训的教研方式效果不欠佳，因为教师更加多面对的是结构复杂而模糊不清的明确问题，仅有依赖一般的教育原则和技术很难应付。

另外，在以往的教研中，组织者就是权威，要求着教研活动的主题、流程和节奏，参与者往往处在被动地位。因而，这种教研活动往往无法唤起教师参予的兴趣。在以问题解决问题为导向的教研活动中，参与者包含一个自学共同体，促动师是其中一员。

在教研活动中，促动师不是向教师获取问题解决问题策略，而在于找到或创设问题情境，引领参与者更加有效地思维和对话，唤起参与者的智慧。在经验分享和对话中，教师主体性地参予到萃取问题、自由选择和辨别解决问题策略的过程中。这种扁平化的研讨模式既能群策群力地寻找多种解决问题策略，又培育了教师的实践中智慧。

更加最重要的是，随着研讨的了解，教师的动机、态度、价值观乃至思维模式都有可能发生变化，进而引起工作情境中教育不道德的转变。例如，在一次环绕开放性材料的教研活动中，促动师找到教师很随便地将开放性材料填在一旁，既杂乱又缺少美感。

回应，促动师让参与者一起辩论：如果你是孩子，不会自由选择这样的游戏材料吗？要让这些材料对孩子产生吸引力，该如何放置？接着，促动师将参与者分为三组，请求他们尝试调整材料呈现出方式。教师操作者时，促动师仅有在一旁仔细观察，不不作任何提醒和指导。约20分钟后，三组教师放置的开放性材料呈现三种方式：情境式，将要所有对外开放材料创设为一个情境——秋天小动物在打算过冬；开架式，将要所有开放性材料分门别类装有在各种容器中，尽量突显材料的色彩、形状、质地等；顾及式，即大部分材料不作开架式放置，又用部分材料以情境的方式提醒其用法。促动师灵敏捕捉到反省和研讨的契机——教师为什么要以“这种”方式展出材料呢？为了让教师反省和察觉自身不道德背后的观念，促动师之后发问：这三种材料展出方式各自的优缺点是什么？在问题引领下，教师开始思维和辩论每种展出方式的利弊。

每组代表讲话后，促动师以质问的方式给与对此，拒绝其更进一步思维环境创设背后的游戏观和儿童观，比如教师否信任儿童？是希望还是容许儿童的建构？最后，促动师还拒绝每位教师思维：在有所不同空间条件下（宽阔和狭小），何种材料展出方式更加合适？很大自然地，教师开始将材料与自己班级环境联系一起。似乎，要承担这样的角色，促动师必须不具备坚实的专业理论功底，但又不以专家自称为。同时，还要不具备一定的仔细观察与倾听能力、提问能力和对此(或对系统)能力，小心翼翼地恰到好处应当灵感还是必要帮助。

事实上，要提高教研活动效果，促动师应系统思维设计教研活动，在活动之前、之中和之后以发问的方式引领教师对话。问题前置：引领教师与书籍对话有人说道，一个教师的读者史，就是他的专业发展史。

在一定意义上，这不无道理。但对于辛苦的幼儿教师，确实能用作读者的时间并不多，因此要遵循“较少即是多”的原则。

在教研活动前，促动师最差能给教师所列与教研问题有关的文献，将专业读者与当前工作中遇上的问题联系一起。这样教师在研讨前就能作好适当的理论储备，研讨过程中就有可能运用理论说明并分析明确问题，防止教研活动仅有逗留在感性经验交流层面。为了让读者不流于形式，促动师应设计一些前置性问题，协助教师在读者过程中有意识地将书本内容与实践中融合一起。

例如，在“如何提高区域游戏环境创设适宜性”教研活动前，促动师拒绝教师读者《探讨式仔细观察：儿童仔细观察、评价与课程设计》，并明确提出一些问题。比如：你班上哪些材料孩子感兴趣，哪些不感兴趣？你是怎么找到的？如何向家长说明孩子通过区域游戏取得了发展？这些问题引领教师将“环境创设的适宜性”与“幼儿的行为表现”建立联系，通过读者自学仔细观察方法，可行性构成通过观察幼儿的不道德，找到环境创设中的问题并调整的意识。

这样教师就不会融合有数经验，用读者的东西建构对教育的解读。氛围营造：希望教师与同伴对话问题导向的教研活动，是高层次的思维、辨别和自由选择的决策过程。共同体成员间的对话和对话，有助构成更加对外开放、多元的决策。

为执着教研效果，有些教研活动组织者往往通过串联好的讲话来的组织研讨，比如用“我赞同或赞成……”的语言阐释观点，把教师的思维和观点分成“好的”和“很差的”。只不过，这样做到就褫夺了教师相互合作、联合茁壮的机会。此外，这种阐释方式也不会让参与者感觉某个话题被禁令，或某种观点不被器重。

为防止被驳斥，参与者可能会把自己现实的点子隐蔽一起，偏向用书本中看见的、抽象化的专业术语传达观点，这无形之中束缚了教师的意识与不道德，使问题的解决问题更加背离现实情境。促动师的职责不是传授或告诉具体的观点，而是引起每位参与者的思维和传达。

这就拒绝促动师弱化作为权威的角色，通过营造支持性氛围希望教师传达有所不同观点。支持性氛围是一种让每位参与者想要说道、敢说、不愿说道的情感氛围，在这样的氛围中，所有人都实在可以安全性地传达观点，而不必担忧被取笑、被停下来、被驳斥。要构成这样的研讨氛围，促动师要掌控一定的发问和对此技巧，同时要作出准确的语言样板。

比如，要提能让教师有充分发挥余地的问题，让他们发现自己观点中的对立之处，因而要防止问“为什么……”之类的问题，以免引发敌意和紧绷，使辩论无法之后。教研活动能否有效地积极开展，关键在于对话语言是否是以他人的语言为媒介无用出来的。因此，促动师在对此教师时，尽量用“听得了××的讲话，我想起……”“××老师的讲话让我想起……”等句式。

这样的对此反映了对发言者的认同，营造了一种互相聆听的氛围，更容易创建相互信任的关系。领悟共享：促成教师与自己对话对实践中的反省，是促成教师茁壮最反感的动机。

通过与书本和同事的对话而取得的各种解决问题的经验，如果不与自身的工作实践中挂勾，就不有可能使自己取得茁壮。因此，完结教研活动之前，促动师要尽量让每位参与者传达参与本次研讨活动的领悟，既可以是进账，也可以是疑惑。例如，在“如何通过有效地的师幼对话提升区域活动的质量”系列教研完结后，促动师设计了引领教师反省的问题：关于有力的师幼对话，你原本的解读是什么？现在的解读又是什么？研讨后，你指出自己再次发生的转变是什么？哪些是自己观念上尊重却无法在不道德上改变或实施的？哪些师幼对话的策略是你想在今后的实践中运用的？这种共享不只是对教研活动效果的现场评价，更加最重要的是促成每位参与者在理论与实践中、他人经验与自身实践中、当下问题和今后工作间建立联系，从而使教研活动的成果在简单的实践中更进一步检验、修整和再行建构。

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